No es país para aplicados

 Joaquín Mª Aguirre (UCM)

De nuevo el informe PISA nos deja malos resultados, aunque estos no creo que afecten a ningún tipo de pactos gubernamentales. Tras esta ironía hay demasiado: la ausencia de interés de los políticos en lo que debería ser el único problema serio con el que tratar, la educación como elemento básico para lograr un país mejor en muchos órdenes. Pero ¿a quién le importa?

Las únicas discusiones en España que afectan a la educación se refieren a los conflictos lingüísticos promovidos por los nacionalistas, que ven la educación como una herramienta con la que fijar el discurso propio y las "diferencias" frente al resto. Lo demás importa poco.

La educación es el debate que nos falta frente a todos los que nos sobran, que sin embargo, arrebatan titulares frente a los discursos alienantes al servicio del consumo o de la propia política, cuyos debates acaparan la atención.

Lejos de los medios, los auténticos discursos culturales, los que enriquecen mentes y estimulan la creatividad, los que muestran el valor del estudio y su sentido formativo. No hay más que ver las deprimentes programaciones, la proliferación de programas donde ingeniosos presentadores lanzan sus gracias infinitas a un público que no puede contener sus estallidos.

De los medios ha desaparecido el teatro, el buen cine, los programas sobre literatura, etc. proliferan, en cambio, los concursos, la explicación del origen de las pirámides egipcias en el espacio, los análisis pormenorizados de los partidos de cualquier liga, de carreras de todo tipo, etc. La cultura (¿qué es eso, por Dios?) brilla por su ausencia o es desplazada a momentos en los que no "perturban".

Cada vez que aparecen datos del Informe PISA se abre una herida que se tapa con la propia complejidad relativista de los datos. Por un lado, son los que son; pero por otro esos datos son comparativos, es decir, si alguien ha empeorado, no nos sentimos tan mal, suponiendo que a alguien le importe.

En esta edición se nos dice: 

En el resumen que hace por países, la OCDE destaca que en el caso de España han aumentado los alumnos que no logran al menos el nivel 2 (básico) de competencias en las tres materias y que en el caso de las Matemáticas han disminuido, además, los estudiantes más brillantes (nivel 5 y 6) en 2,1 puntos porcentuales desde 2012 (1,4 puntos desde 2018).

En Matemáticas, solo el 6% del alumnado está en los niveles más altos frente a la media del 9% de la OCDE o el 23% de Japón; mientras que en los niveles más bajos está el 27% de los estudiantes españoles frente al 31% de promedio de la OCDE o el 12% del país asiático. "El porcentaje de alumnado en el nivel superior de rendimiento en España es más bajo del que cabría esperar por su rendimiento medio y por el porcentaje de alumnado en los niveles inferiores", destaca el informe en español.

La comprensión lectora ya iba en descenso

El informe PISA 2022 señala que la pandemia que estalló con el nuevo coronavirus detectado en China a finales de 2019 parece "un factor obvio" que puede haber influido en la bajada, especialmente en Matemáticas y Lectura, pero añade que hay que echar "un vistazo más cerca a los datos", ya que el declive ya venía apareciendo en algunos países antes.

En el caso de la lectura, por ejemplo, pone como ejemplo a países como Finlandia, Islandia, Países Bajos, Eslovaquia y Suecia por lo que, concluye, "no se trata solo de COVID".  En la rueda de prensa del Ministerio de Educación,  Daniel Salinas, analista senior del Informe del Programa para la Evaluación Integral de Alumnos (PISA), subraya que "hay evidencias que sugieren que el COVID simplemente intensificó una trayectoria negativa" previa, informa Europa Press.*

 

Esto es una conclusión que las personas que estamos en la enseñanza (y queremos verlo) tenemos muy clara: el COVID ha sido un acelerón a una situación previa, algo que se venía percibiendo de ya de lejos.

El COVID ha servido para justificar demasiadas cosas, pero no para ocultar muchas otras. Los problemas de la educación, que son muchos, están ahí y otra cosa es que le importen a alguien. En la medida en que se producen estos descensos, el problema se agrava pues por su duración implica que los estudiantes crecen en un escenario cada vez menos interesado en el estudio y en aprendizaje. El modelo español de desarrollo se basa en el turismo, en la hostelería, en hacer moverse a los jóvenes con maletas en puentes como este que estamos viviendo. No se estimula precisamente el estudio, sino otras cosas que no son demasiado compatibles. En apenas unos días comienzan los exámenes universitarios del primer semestre y, sin embargo, la presión es sobre el viaje y el consumo para mantener la economía en marcha. Los jóvenes son el vehículo del gasto, los que se desplazan y a los que se mantiene en marcha. Lo que no ganan lo reciben de sus familias y así todo se mantiene en marcha... menos el rendimiento del estudio. Para ser lo que nuestra economía nos ofrece a diario no hace falta muchos estudios, la verdad sea dicha.

El informe destaca otro elemento que también es fácil de percibir a simple vista: las diferencias de género: 

El informe PISA también analiza los resultados en función del género de los alumnos. En términos generales, los chicos logran mejores puntuaciones en Matemáticas y Ciencias (10 y 5 puntos más, respectivamente, en el caso de España) que las chicas, que, sin embargo, destacan en Lectura, con 25 puntos por encima de sus compañeros. En Matemáticas ellas alcanzan los 468 puntos y ellos los 478; en Lectura ellas logran 487 y ellos 462 y en Ciencias ellas 482 y ellos, 487.* 

Las diferencias en Matemáticas y Ciencias son estrechas, pero se amplían en la lectura, que es algo que requiere más dedicación al margen de las clases. ¿Se ha preocupado alguien de estudiar a qué se deben las diferencias o seguimos pensando que son algo "natural" y que a las chicas se les "dan mal" las matemáticas y que los chicos no "pierden el tiempo" leyendo? Son estereotipos con los que llevamos desde el siglo XVIII y que nos siguen sirviendo para mantener unas diferencias que pueden tener más que ver con la motivación real en las aulas y con el nivel de expectativas generado.

La lectura —la comprensión lectora— es un acto profundo, un acto de dominio de la lengua y de las referencias culturales. Cada texto es un punto de partida, un universo interrelacional para el que son necesarias muchas competencias. La Matemática funciona de otra manera y eso que se engloba como Ciencias también. Por decirlo así, se puede ser bueno en Matemáticas y ser incapaz de entender un texto de mediana complejidad cultural. Cada campo tiene unas competencias muy diferentes. La formación de buenos lectores ese esencial para todo el sistema educativo porque es la fuente de entrada a la cultura, la ampliación de nuestra perspectiva y debería ser un elemento con un tratamiento especial. No es lo mismo la lectura dirigida en las asignaturas que la formación de auténticos lectores, personas que seguirán leyendo toda su vida, ampliando conocimientos y madurando, un factor que puede parecer demasiado esotérico pero que es esencial. Sin embargo, esto no se aprecia tal como se debe ni se motiva de la forma adecuada. Hay cosas que no se deben meter en el mismo saco para poder ser valoradas adecuadamente no solo desde fuera sino desde la propia persona.

Pisa nos ofrece información de interés, aunque nosotros deberíamos responder a esos datos, algo que nunca se hace. Nos limitamos a comparar y a ver si subimos o bajamos como si fuera algo al margen de nuestras propias acciones.

Se nos ofrecen datos sobre los efectos de los teléfonos y otros dispositivos, pero tampoco importan mucho. No vamos a dejar de vender teléfonos porque perjudiquen la concentración entre otras cosas. 

Algunos medios, no se sabe por qué motivo, lo enfocan como un éxito relativo. El propio informe desestima la pandemia como causa y señala lo que se veía venir. No hay ningún tipo de disculpa. El sistema falla y seguirá fallando si se trata de encubrir los pobres resultados. Carecemos de un proyecto cultural que defina a nuestros ciudadanos más allá de los parámetros habituales del sistema educativo que tiende a tapar sus propios errores.

Ayer pude ver el ejemplo más temprano de "teléfono-chupete" con el que una madre calmaba el llanto de su hijo, que tendría diez meses. Fue encender la pantalla y ponérsela a la altura de sus ojos para que el niño se callara y dejara de llorar. ¡Instructivo! Me pareció un esclarecedor símbolo de lo que nos muestra el presente y nos anticipa del futuro. También Pisa nos habla de esto, pero lo ignoramos.

Ya no vivimos en una cultura, sino en un mercado. Lo que hace unos días recogían los profesores sobre la falta de interés del alumnado sobre la Constitución, lo podemos ampliar a todo aquello que no se traduce en un placer o gasto inmediato. Así nos encontramos, al llegar  a la universidad, con una queja generalizada: a la falta de interés por casi todo se le suman unos enormes y profundos agujeros de conocimientos que el propio diseño de los estudios universitarios es incapaz de corregir porque los ignora contagiado del mismo sentido mercantil de la educación. Pero esto es ya otra historia del mismo libro. 

* Ana Martín Plaza / Datos RTVE "España baja en Matemáticas, Lectura y Ciencias en un contexto mundial de "caída sin precedentes" tras la pandemia" RTVE.es https://www.rtve.es/noticias/20231205/informe-pisa-2022-espana-baja-matematicas-lectura-ciencias/2464630.shtml

Educación sin sentido

Joaquín Mª Aguirre (UCM)

Dedica el diario El País a los malos resultados ("retrocesos") recogidos en el reciente Informe PISA. Lo hace con el titular "Retroceso educativo". Está bien que se lleven los problemas de la educación en España a los titulares mediáticos. La pena es que se contagie de fondo mediático que la sitúa junto a terremotos, inundaciones, etc. Es decir, de la "educación" hay que ocuparse siempre y no cuando ocurre algún desastre.

En su editorial, el diario habla de "preocupante diagnóstico", "radiografía", "peores resultados", "debajo de la media", "urgencia", etc. Los términos de alarma, preocupación y demás dan el tono al escrito refrendando el titular.

Tras darnos los detalles de las puntuaciones, el editorial realiza una definición del problema:

Dado que por resultados académicos España se sitúa en la media de los 79 países examinados cuando por renta figura entre los mejor situados, lo esperable es que mejore posiciones. Todos los países afrontan factores relacionados con la dificultad de la educación para adaptarse a los profundos cambios tecnológicos en curso, y la prueba de ello es que solo siete países mejoran de forma significativa. Pero el hecho de que España haya retrocedido en estas dos materias —los resultados de la prueba de lengua no se han publicado al detectarse anomalías que se están investigando— obliga a buscar con urgencia las posibles causas para incidir sobre ellas, pues de lo contrario podríamos estar ante un punto de inflexión a peor que no nos podemos permitir.*

En el análisis del problema, se establece una hipótesis, que está por comprobar, como causa de los malos resultados, los "profundos cambios tecnológicos", para a continuación señalar que si todos los países se enfrentan al cambio, habrá otras "posibles causas".

A continuación se nos habla de las diferencias grandes entre comunidades autónomas ("no es de ningún modo aceptable que un niño de Ceuta vaya tres cursos por detrás de un gallego en ciencias y tres cursos por detrás de un navarro en matemáticas"), concluyendo que la "igualdad de oportunidades no está garantizada en España". Finalmente, tras comentar el descenso de Madrid, critique que los responsables de la Comunidad ("Resulta lamentable que la reacción de sus responsables educativos haya sido disparar contra la prueba PISA que en tan mal lugar los deja.").

En el campo social, no es fácil saber dónde están los bueyes y dónde está el carro, es decir, los efectos y sus causas y, lo más complicado, las interacciones que se producen entre ellos.

¿Es posible pedir una cierta uniformidad educativa, aunque sea en los resultados, cuando todo lo que se hace es crear diferencias entre las comunidades? ¿A quién le puede extrañar esto? Puede que las diferencias entre comunidades españolas sean mayores que con algunos otros países europeos. Es poco probable que producir desigualdades se traduzca en una armonía utópica en un país que se desgarra cada día más, en el que cada uno tira para su lado. Lo extraño sería que mostráramos una armonía educativa en el estado en que nos encontramos y hacia el que nos dirigimos.

Pero esto no es más que la parte superficial de los resultados. Los resultados ofrecen lo que miden, lo que el sistema entiende que es relevante.

Lo preocupante es que se considere que los resultados dan cuenta (más allá de las diferencias relativas) de lo que es más preocupante, la carencia de finalidad. Parece que la finalidad de la Educación es ser medida por el Informe Pisa y, desde la perspectiva de los responsables políticos, quedar en buen lugar en una clasificación que no entienden y que desde dentro de un modelo "gerencial" de la gestión extienden como responsabilidad hacia abajo sin dotar de recursos o de un modelo. En suma, te piden que las cosas salgan bien sin evitar las que hacen que salgan mal. No importan las personas, sino los titulares tras los resultados.

Algunos han traducido a situaciones personales lo que los resultados significan. En ABC titulan "El alumnado pobre repite cuatro veces más en España que los estudiantes con recursos". La traducción a realidad de los números se la han dado desde la ONG "Save the Children", que tienen que lidiar con situaciones como esa en su día a día.

La ONG habla claro cuando habla de las desigualdades económicas y cómo se reflejan en la educación real:

[...] Se trata de «la segunda brecha más alta de toda la OCDE», según Save The Children, que ha denunciado este dato.

En un comunicado al que ha tenido acceso EP, la organización ha señalado que la Comunidad de Madrid es el segundo territorio de entre los países de la OCDE, solo por detrás de Chile, «donde más se concentra al alumnado desfavorecido en las mismas escuelas».**

El dato es verdaderamente escalofriante, ya que nos situamos en el nivel de uno de los países modelado según un brutal neoliberalismo que ha salido a la calle para protestar precisamente por la situación de la educación, en espacial las universidades, donde acumulan todas las desigualdades, tomadas como "virtudes" del modelo norteamericano en el que se inspiraron. La función de la educación en ellos es, precisamente, establecer las desigualdades con una estructura de separación muy marcada basada en el dinero. Que el alumnado "desfavorecido" esté en las mismas escuelas es un dato social más claro que lo que pueda ser su consecuencia, un nivel más bajo de conocimientos. El sistema educativo es una traducción del modelo social, de aquello a lo que se aspira.

Son muchos los problemas de este tipo que se pueden deducir de los resultados más allá de si se sabe más o menos matemáticas o ciencias y de qué haya podido pasar con los resultados en las letras (retenidos por irregularidades).

Nos olvidamos que la función de la educación no es que los políticos hagan carreritas con los resultados o se pongan medallas. Los enfoques laborales tampoco son los que deberían primar, pues es pasar el problema de la educación al de desempleo, siempre preocupante, pero no el definitivo. La educación debería tratar de modelos de personas, de su maduración y de cómo desarrollar cualidades humanas. En lugar de ello se miden aspectos que pasan a tener una importancia absoluta sin que se sepa muy bien porqué por parte de quien lo recibe.

También en ABC se publica otro artículo de interés, el firmado por Francisco Marcellán, presidente de la Real Academia de Matemáticas,  con el titular "Análisis de PISA: La enseñanza de las matemáticas exige un cambio de modelo y una carrera docente atractiva". Más allá de este enunciado, se entra en una crítica del modelo:

Para explicar los resultados del Informe PISA, primero debemos tener en cuenta que esta prueba analiza las competencias matemáticas en un país, como el nuestro, con un currículo muy enfocado a los contenidos frente a las competencias, en el que los recursos de los que disponen los profesores se encuentran, por tanto, muy orientados a unos contenidos excesivos que, también hay que decirlo, obligan a los docentes a galopar en una carrera que impide cualquier posibilidad de profundizar en ellos. PISA mide la explicación de fenómenos, el diseño de experimentos o la identificación de pruebas y, si estos criterios no se reflejan en un sistema educativo que participa en ese juego, la competición no es de éxito seguro.

Por otra parte, los libros de texto reflejan un modelo en el que los estudiantes aprenden recetas y tareas rutinarias, convirtiéndose en cuasi-autómatas sin capacidad de análisis ni reflexión. Funcionan teniendo en cuenta la repetición compulsiva de fórmulas y operaciones que olvidarán en unas semanas frente a una aplicación sistemática del razonamiento y la argumentación. La creatividad, cuando aparece, incluso se penaliza. Y así, ¿cómo podemos aspirar a que los jóvenes sean verdaderamente conscientes de los procesos en los que se basa un sólido conocimiento matemático? ¿Cómo queremos que resuelvan problemas complejos que no se limitan a la utilización de un catálogo de fórmulas aprendidas? ¿Cómo conseguimos que conecten ideas dentro de las matemáticas y con otras disciplinas científicas y tecnológicas así como del ámbito de las ciencias sociales y las humanidades? ¿Cómo superar un aprendizaje que supere los compartimentos estancos y tenga un recorrido coherente?***

Creo que junto a otros problemas, lo descrito por Marcellán se ajusta en buena parte a lo que ocurre en la realidad educativa. La finalidad de la enseñanza no es realmente aprender, sino alcanzar unas cifras que la justifique o, si se prefiere, al sistema que la sostiene. Es un elemento circular que hemos padecido estas décadas últimas y que muestran la falta de rumbo social. Como sociedad nos limitamos a cubrir el expediente. Hacemos lo que hacemos pero no sabemos por qué ni para qué. Lo hemos mecanizado.

Eso se refleja dramáticamente en la forma de trabajo que se desarrolla en los alumnos, como bien expresa Marcellán. Es un sistema repetitivo en el que estudiar implica la superación del obstáculo, no la formación de la persona, su capacidad de autonomía (pensar por sí mismo), ser capaz de tomar decisiones basadas en su conocimiento... ¡madurar! Es como un nadador que olvidara el sentido de lo que hace y fuera de un borde a otro de la piscina indefinidamente.

Es interesante la circularidad que se establece con los libros de texto. Buscan lo mismo, ya que se han ajustado a la superación de los controles que establecen lo que es necesario para la superación y no incitan a ir más allá. A todo esto le sumamos la simpleza a que obliga la pérdida de riqueza del lenguaje, otro factor que conocen muy bien los editores de libros de texto.

Estas mismas cuestiones les he debatido con mis propios alumnos, a los que enfrento desde hace años a la contradicción de estudiar y no saber. Estudiar, desde su perspectiva, no es saber sino aprobar. Para ello cada uno acaba estableciendo sus propias técnicas prácticas de supervivencia en un sistema al que no le preocupa realmente, algo que detectan pronto. Las presiones sobre el profesorado, al que se responsabiliza, no son más que formas hipócritas, que acaban siendo negativas para el propio alumnado, ya que deja de ser el objetivo de formación y se le contempla como un "producto" que será evaluado.

No se mide tampoco el grado de desmotivación, de depresión ambiental, de desinterés causados por un entorno sociocultural cada vez degradado, trivial y zafio. ¿De verdad se piensa que la "educación" es algo que solo se produce en la "escuela" o en las "universidades"? ¿Se cree realmente que el entorno en el que vivimos, bombardeados por la tontería, la agresividad, el espectáculo grosero, etc. no tienen influencia en las personas? ¿Se cree de verdad que la explotación laboral, la precariedad, etc. de los jóvenes (y no tanto) no incide en la motivación o en modelo? ¿Puede que nuestra sociedad haya alcanzado el grado de fragmentación suficiente como para no sentirse responsable de los efectos de llenar los medios, por ejemplo, de ciertos programas que no son precisamente "alimento" para el espíritu? ¿No somos de verdad conscientes de lo que nos rodea?

Podemos buscar todo tipo de excusas, echar la culpa a quien queramos, pero no hay más cera educativa que la que arde. Lo que se enseña es lo que se recoge y la tierra en la que cae es la que recibe el abono que la echamos.

Tengo desgraciadamente pocas esperanzas en que el sistema mejore (que sería mejorar a los estudiantes y no solo las cifras de los resultados). Es difícil porque las bases que se han sentado sobre el sistema educativo han calado hondo en una sociedad cada vez más desquiciada como la nuestra. Hemos mecanizado la educación, lo peor que se podría hacer porque es donde se debe reflejar el futuro de lo que deseamos ser. Un simple deslizarse en el tiempo no es bastante. Hay que saber dónde vamos, lo que nos lleva a otras preguntas esenciales, como quién somos y qué queremos ser. Hoy por hoy no hay respuestas Y eso se refleja en el sistema educativo.

* Editorial "Retroceso educativo" El País 4/12/2019 https://elpais.com/elpais/2019/12/03/opinion/1575397278_350259.html

** "El alumnado pobre repite cuatro veces más en España que los estudiantes con recursos" ABC 5/12/2019 https://www.abc.es/sociedad/abci-alumnado-pobre-repite-cuatro-veces-mas-espana-estudiantes-recursos-201912050143_noticia.html

*** "Análisis de PISA: La enseñanza de las matemáticas exige un cambio de modelo y una carrera docente atractiva" ABC 5/12/2019 https://www.abc.es/sociedad/abci-analisis-pisa-ensenanza-matematicas-exige-cambio-modelo-y-carrera-docente-atractiva-201912050142_noticia.html

PISA o el problema de la resolución de problemas

Joaquín Mª Aguirre (UCM)

Compruebo que la atención prestada por la prensa de los distintos países a los resultados de las pruebas realizadas a los alumnos dentro del programa PISA de la OCDE es grande. Todo el mundo se preocupa por lo que ocurre con los suyos mientras que se mira de reojo, con preocupación, a los demás. La página de la BBC en español muestra los datos de España y América Latina y se lamenta de los resultados:

Una mirada a los resultados del nuevo test, denominado "Resolución creativa de problemas y habilidades de los alumnos para enfrentar problemas de la vida real", invita a la reflexión.

De los 44 países, Colombia ocupa el último puesto, Uruguay el 42, Brasil el 38 y Chile el 36. Estados Unidos se sitúa en el lugar 11 y España en el 29. Como en las pruebas PISA anteriores, los primeros cinco puestos son ocupados por Asia: Singapur, Corea del Sur, Japón, China-Macao y China-Hong Kong en orden descendente.

"Los problemas en los que los estudiantes de América Latina tienden a tener más dificultad son aquellas tareas en las que deben distilar conocimiento de una situación y razonar con modelos abstractos para navegar una situación compleja", dijo a BBC Mundo el autor del informe, Francesco Avvisati.

Los estudiantes asiáticos, en cambio, "son muy sistemáticos en la exploración de escenarios complejos".*

Según los periodistas españoles que debatían esta mañana en Radiotelevisión Española, no se puede acusar a los alumnos españoles de no saberse manejar en la vida real. Todos ellos confesaban que los que les ponían en marcha los aparatos de casa y les ajustaban los ordenadores eran sus hijos y sobrinos. Eso les hacía dudar de los resultados. Lo de los problemas de comprensión lectora y esas cosas les parecían más factible, pero lo de que no se saben manejar en la vida cotidiana les parecía poco creíble. ¡Menudos son! A todos les parecía irritante "lo del termostato", es decir, que no supieran programar un termostato. El debate concluyó, como era previsible, con eso tan manido de que "no hay que estudiar de memoria". Es una pena que tengamos siempre como víctima a la "memoria" —¿qué es la persona sino su memoria?— de lo que no son más que malos hábitos de estudio y de un mal generalizado: la desconexión de lo estudiado de la vida misma o, si se prefiere, usar para algo útil lo que se aprende cada día en las aulas.

Solo los que crean que la genética nos ha jugado una mala pasada colectiva podrán pensar que es que somos más tontos que el resto y viceversa. Todo está en el "ambiente". Lo que ocurre es que en este caso el "ambiente" es una conjunción de factores e inercias educativos que son difíciles de mover y, sobre todo, no se modifican sometiendo a sistemas autoritarios sino revisando los males de los que son resultado. Como todo se centra en el "alumno", nuestros tres irritados periodistas se olvidan del hecho de que sean sus hijos o sobrinos los que les ponen en marcha los aparatos es la constatación de que el problema no es de ahora, sino que es un problema de nuestra forma de entender la educación y ponerla en práctica.

El diario ABC nos cuenta algo sobre las preguntas realizadas y sus resultados:

Según han avanzado fuentes del Ministerio de Educación, la puntuación media obtenida por España se corresponde con el nivel 2 de competencias de los seis establecidos en PISA, de manera que un alumno medio español de 15 años sería capaz de interpretar en un mapa de carreteras la ruta más corta cuando el tiempo de cada itinerario viene dado; podría seleccionar de un desplegable el mejor punto de encuentro para tres personas que viven en diferentes lugares, teniendo en cuenta diferentes condiciones, como hora de salida o climatología, o comprar el billete más barato, combinando metro-autobús y tren en una ciudad en la que nunca han estado.

Sin embargo, tendría dificultades para comprar la combinación de billetes anteriores si surgieran complicaciones como perder uno de los medios de transporte, tener que pagar una penalización, retrasos, etc. Tendría también problemas para manejar y programar aparatos electrónicos complejos aunque cotidianos, como un mp3, un robot aspiradora o el termostato del aire acondicionado y calefacción.***

Para resolver todos esos problemas de la "vida cotidiana" es para lo que sirven muchas de las cosas que han aprendido. El problema es que muchos no lo saben. La forma rutinaria de aprender se aplica en la escuela pero no se acaba de dar el salto que nos permita entender que todo lo que aprendemos forma parte de nuestra vida y debería sernos útil en algunas ocasiones. Hay una especie de compartimentación absurda de lo que se aprende y, sobre todo, una dificultad para integrar los conocimientos con la vida.

Por eso los fallos se dan en la incapacidad general manifiesta de aplicar los conocimientos a la vida. Nuestro sistema se centra demasiado en la contestación "marcada" y menos en la búsqueda o construcción de soluciones con lo aprendido. Eso bloquea a los alumnos —y algunos profesores—, que tienen que haber asimilado —en un sentido comprensivo— sus conocimientos para poder dar soluciones factibles. Podemos repetir soluciones alcanzadas, pero no podemos solucionar nada nuevo sin una comprensión del problema.

Nuestro problema no es que nuestros alumnos sean "tontos". El problema es que aprenden en la forma contraria a lo que consideran "inteligente" las pruebas como las de PISA. Si a nuestros alumnos se les formara en resolver este tipo de cuestiones, lo harían. Pero no lo hacen porque el sistema falla estrepitosamente porque valora lo que no es valioso y, en cambio, no valora lo que es valioso. Lo absurdo es que sabiéndolo no presentemos voluntarios a estas cosas.

Las soluciones que se dan a los problemas educativos son absurdas porque no se centran en unos objetivos o si lo hacen no los cumplen. El objetivo de la enseñanza, por supuesto, no es que los alumnos puedan resolver el problema del billete o el del programador. Se trata de formar personas que sepan que disponen de un conjunto de conocimientos capaces de resolver esos (y otros) problemas.

En los Estados Unidos, por ejemplo, el problema es el contrario. Les encanta resolver ese tipo de problemas prácticos e integran los conocimientos para aplicarlos, pero se les dan peor otros conocimientos más abstractos. Según nos dice The New York Times:

The American students who took the problem-solving tests in 2012, the first time they were administered, did better on these exams than on reading, math and science tests, suggesting that students in the United States are better able to apply knowledge to real-life situations than perform straightforward academic tasks.

Still, students who took the problem-solving tests in countries including Singapore, South Korea, Japan, several provinces of China, Canada, Australia, Finland and Britain all outperformed American students.

“The good news is that problem solving still remains a relatively strong suit for American students,” said Bob Wise, former governor of West Virginia and president of the Alliance for Excellent Education, a national policy and advocacy group focused on improving high schools. “The challenge is that a lot of other nations are now developing this and even moving ahead. So where we used to, in an earlier era, dominate in what we called the deeper learning skills — creative thinking, critical thinking and the ability to solve problems — in terms of producing the workers that are increasingly needed in this area, other nations are coming on strong and in some cases surpassing us.”***

Los americanos se lo toman de otra manera, lo perciben como un problema de competitividad internacional y de "diseño laboral". Nosotros en cambio, nos dedicamos a mirar mal a los chicos, como si fuera una cuestión suya y no de los diseñadores del sistema que no se mueven desde hace décadas. Lo hemos dicho en alguna ocasión y habrá que seguirlo diciendo, hasta nos lo dijeron desde fuera: el sistema español es un sistema "cautivo", con un mínimo de posibilidades de escapar de los errores que vienen desde el centro de mando. Si el sistema funcionara, sería perfecto. Pero como es evidente que no funciona como debiera (según todas las pruebas que nos hacen), la rigidez para lo único que sirve es para evitar que, aunque fuera por azar, alguien se pudiera escapar de este destino educativo perverso.

Y cada vez que salgan nuevos informes se repetirán los mismos rituales masoquistas: el rasgado de vestiduras por parte de unos y de otros. Lo único constante es que los que están arriba, los estudiantes asiáticos, no bajan. Aprenden y saben para qué lo hacen; van de lo teórico a lo práctico y de lo práctico a lo teórico. Son conscientes de que el estudio es algo importante en su vida y en la de su país. Nos parecerá una tontería, pero se llama "responsabilidad". No nace de gritos o fustas, sino de sentirse afortunados y contentos por aprender. Valoran lo que aprenden y a quien se lo enseña. El resto va a su ritmo.

* "Los estudiantes de América Latina "no resuelven problemas de la vida real"" BBC Mundo 1/04/2014 http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/04/140401_pisa_problemas_vida_am.shtml

** "Informe PISA: Los alumnos españoles, a la cola de la OCDE en «resolución de problemas»" ABC 1/04/2014 http://www.abc.es/sociedad/20140401/abci-informe-pisa-resolucion-problemas-201404011110.html 

*** "American Students Test Well in Problem Solving, but Trail Foreign Counterparts" The New York Times 1/04/2014 http://www.nytimes.com/2014/04/02/us/us-students-strong-at-problem-solving-but-trail-other-nations.html?hpw&rref=education

Tontos, listos y muchas otras cosas

Joaquín Mª Aguirre (UCM)

Cada vez que se publican los datos de evaluación de los alumnos se comete el mismo error, ya que lo que se está evaluando realmente es a los diseñadores del sistema. Todo el mundo tienen unas capacidades similares, sin grandes diferencias; estas se acumulan por el camino, como distorsiones. ¡Olvídense de una vez de los genes, de la coeducación, etc.! Los resultados, mejores y peores, son achacables al diseño del sistema y a su puesta en ejecución. Ni más ni menos.

Tendemos a cargar las tintas en el alumnado y el alumnado es tan nuestro si sabe como si no sabe. El tonto y el listo, el vago y el trabajador son resultados de nuestra acciones educativas o de la falta de estas. Esto del distanciamiento brechtiano cuando salen la evaluaciones del sistema educativo no funciona. No suspenden ellos; suspendemos nosotros.

La pregunta es, entonces ¿quiénes somos nosotros y que hacemos o dejamos de hacer para que esto ocurra? Nuestras deficiencias obedecen —lo hemos señalado en varias ocasiones— a la pérdida de fondo social de cultura —su degradación ambiental— y a la incapacidad congénita de los agentes sociales implicados, que han trasladado sus conflictos al sistema educativo, imposibilitando la construcción estable y el progreso constante, elevando y destruyendo lo que hace cada uno, en un movimiento suicida por ineficaz. Pero —¡qué se le va a hacer!— nos divierte y estimula, nos saca a la calle a gritar contra unos o contra otros y eso está muy bien.

El sistema educativo es el fiel reflejo de nuestra incapacidad para entendernos, la traducción fiel de lo que vemos repetido en todos los escenarios —de los bloqueos de la Justicia, de la lucha por la sanidad, etc.— de este país. La disparidad de los resultados autonómicos no muestra que "unos sean mejores que otros", "una frontera norte-sur", como algunos señalan en sus titulares, sino un fracaso colectivo del que unos salen mejor que otros en términos relativos por algún factor específico. Pero eso nos consuela y se vuelve a usar como arma arrojadiza, a esgrimir los datos de la miseria como grandes logros. Las infamias interpretativas que los políticos hacen de los datos para justificar su absoluta ineficacia son escandalosas. Ellos están para resolver problemas, no para explicárnoslos.

Seguimos mostrando en todos los terrenos las debilidades de la falta de una política de acuerdos porque seguimos entendiendo la política como un campo de batalla y no como un campo de negociaciones que las evite. No tiene nada de particular, porque es el abono orgánico en el que florecen los políticos, sindicatos, etc., que son los que han estado en esta lucha constante que repite los viejos esquemas del inicio del pensamiento político pedagógico: lo religioso contra lo laico, lo público contra lo privado, la derecha contra la izquierda, lo provinciano frente a lo universal... y así en un sinfín de divisiones eternas que les sirven a todos para salvar la cara unos frente a otros.

Y a esa incapacidad hay que sumar esa degradación de la cultura que tiene precisamente su punto de retroalimentación en la educación. El único freno al avance de la degradación del gusto por la cultura es la educación, ahora incapaz de frenarla por su debilidad. Resulta patética la explicación del "éxito asiático" mostrándola como una especie de cultura de la esclavitud, carente de sensibilidad, "alma" o de gusto por la cultura. Jamás he visto tanto tópico junto, tanto despropósito. Tengo desde hace tiempo muchos alumnos asiáticos y, afortunadamente, no tiene nada que ver con esos tópicos absurdos. Valoran la educación porque es importante para ellos, para sus vidas y trabajos. Nosotros lo hemos disociado: atravesamos el prado de la educación camino de ninguna parte.

Hizo más por la cultura de este país el fallecido Fernando Argenta —sirvan estas palabras de homenaje a su labor— que todos los ministros de educación de los últimos treinta años juntos. Argenta trató de llevar lo que él amaba, la música clásica, a los niños y su respuesta fue muy clara. Prefirió hacer que los niños llegaran a Mozart que hacer que estén obsesionados con Halloween para estimular la venta de calabazas y telarañas, bonita metáfora de nuestra fiesta escolar desarrollada en este periodo consumista.

"Clásicos populares" o "El conciertazo" han sido programas que transmitían un sentimiento responsable de las emisoras públicas, herramientas de intervención de los poderes públicos, para la mejora cultural de la ciudadanía. Pero los políticos y sus sicarios decidieron que los medios eran la forma de enaltecerse y de denigrar a los demás, que había que dar circo y propaganda. Todo era comunicación, imagen. No importa que la realidad se vaya degradando mientras tengas los medios para transmitirla acorde con tu visión. Ya no miramos lo que nos rodea; buscamos su imagen en las múltiples pantallas que nos miran y seducen con sus interpretaciones coloristas o escandalosas.

España no produce "cultura"; produce "espectáculos". La diferencia es esencial. La cultura busca llenar las mentes; el espectáculo, llenar las salas. Para lo primero todo es exigencia; para lo segundo, todo deben ser facilidades. Esta pobre España del espectáculo es la que se desarrolla los fines de semana, la que busca "puentes", la que te exige que estés pensando en ella todo el día como obsesión con un "qué voy a hacer", exasperante estado de disponibilidad para el sistema, hoy bloqueado porque no se puede atender a tanta "distracción" como se nos solicita para que funcione. ¡"San Bartolo", dice con ingenio la publicidad de la bebida con chispa! ¡Gran acierto en el reconocimiento del santo patrón común!

La incapacidad para ver la sutil diferencia que hay entre dos teatros llenos —uno con cultura, el otro con espectáculo—, el hecho de que sea más fácil llenarlo con bazofia que con algo que nos haga pensar y crecer, es parte de nuestro drama de culebrón de moco tendido.

Aquellos que deberían fomentar la cultura se han acostumbrado, como en otros campos, a que el número es lo importante —¡ah, las cifras!—, lo decisivo. Y con esos criterios, queda en caída libre cualquier cosa que nos haga madurar como individuos y sociedad.

 La hipocresía repugnante que preside el debate sobre los medios públicos porque son "pagados por todos", solo encubre el deseo empresarial de que les dejen el campo despejado a los privados para la consecución de las masas aburridas, ávidas de espectáculos.

Es necesario comprender —¡otra obviedad vergonzosa!— la complementariedad de ambos sistemas, educación y cultura, para poner remedio a lo que de otra forma no lo tiene. Es más fácil educar en una sociedad culta que en una que no lo es; es más fácil que surja el interés y la curiosidad, motores intelectuales.

¿"Matemáticas", "comprensión lectora", "competencia científica"? ¿Para qué? ¿Para qué quieres "comprensión lectora", si se trata de que no entiendas lo que firmas con el banco, que te cuelen las preferentes? ¿Para qué quieres "competencia científica" si has apostado por ladrillos y turismo y expulsas a los que son especialmente competentes en ese campo?

Vemos cada día el retroceso del cultural y el deterioro de lo educativo. Al sistema cultural del espectáculo, se le quiere poner ahora como complemento una concepción laboralista de la educación, un finalismo de un trabajo inexistente, degradado, para los jóvenes, verdaderos explotados en los dos extremos del sistema económico: como trabajo mendicante mal pagado, por un lado, y convertidos, en el otro, en compulsivos consumistas, en un sector al que se destinan los más infames reclamos con tal de vender.

¡Extraño mundo para el que lo quiera ver! Ayer, epifanía de hipermercado: las camisetas rojas de la selección española para perros colgadas, sin comprador. ¡Pena de emprendedores!