jueves, 11 de julio de 2013

Una clase de Deleuze

Joaquín Mª Aguirre (UCM)
Comencé ayer a leer el recién publicado curso que Gilles Deleuze ofreció sobre Michel Foucault en la Universidad de Vincennes entre el 22 de octubre y el 17 de diciembre de 1985, un año después de la muerte del filósofo y compañero de ideas y disturbios. El primer volumen, que recoge las ocho primeras clases, nos trae la transcripción de lo que allí les dijo a sus alumnos presentes y que ahora podemos conocer los demás a través de la edición realizada por la editorial Cactus de Buenos Aires.
En la primera de las sesiones —la titulada de forma meramente indicativa "Ver y hablar. Arqueología, archivo y saber"— podemos comprobar la forma que en Deleuze organizaba la enseñanza, su técnica de trabajo con los alumnos:

Bueno, vamos a comenzar. ¿Qué hora es? Voy a comenzar siempre a las 10, 10 menos cuarto. No obstante, yo estaré a las 9. Y quisiera que aquellos que puedan también estén, o al menos aquellos que tengan que verme. Porque hay muchos que llegan entre las 9 y media y las 10, lo cual me molesta. De esta manera,, hábilmente doy un giro, ¿comprenden? Quiero decir que de 9 a 10 menos cuarto será el momento en que más trabajarán. Es decir, el momento en que, para aquellos que tengan preguntas para hacer sobre lo que hayamos hecho la vez anterior, se podrán hacer desarrollos, volver sobre tal punto, etcétera. Después, a las 10 menos cuarto, a las 10, avanzaré. ¿Comprenden? Repito, que quede bien claro: yo estaré aquí a las 9. Ustedes podrán ser 5, o 10, o 15... Con ellos volveremos sobre la sesión anterior. Se desarrollará lo que haya que desarrollar, o bien me plantearán preguntas o dirán algo, dirán que tal cosa no funciona, que hay que volver sobre tal punto, los que tengan que hacerlo. Después, a partir de las 10 menos cuarto, se hará la nueva sesión por aproximadamente una hora. Progresaremos, y cada semana volveremos hacia atrás por un momento. ¡Ay, parecen abatidos...! (14)*


La reacción final de los alumnos presentes es muy significativa. Ese constante regreso a lo expuesto les parecería una pérdida de tiempo, un engorro aburrido, un no salir del agujero circular. ¿Empezar la clase dándole vueltas a lo del día anterior; volver atrás cada semana? ¿Pero a qué hora comienza la clase "de verdad"?
Uno de los grandes problemas de la enseñanza es la diferente percepción que tiene el que enseña y el que aprende. De la misma forma que se dice que no se suele entender a los padres hasta que uno tiene hijos, ocurre algo similar en la enseñanza: nadie se enfrenta de verdad a lo que significa aprender hasta que tiene delante un grupo de alumnos, hasta que se ve en la tesitura de tener que enseñar. Y entonces se plantea la diferencia entre el populismo educativo y lo que de verdad significa aprender: luchar contra uno mismo, contra la propia ignorancia. Enseñar es, además, luchar con la ajena, combatirla, tomar al asalto las mentes de otros, atrincheradas, para poder plantar la bandera de una idea, de una duda en su cima. Lo que docente se plantea con sus estrategias es cómo tomar al asalto esa fortaleza bien defendida. No es fácil, pero ninguna lucha merece más la pena.
Deleuze les plantea un método que va contra los principios básicos del alumno resistente: cree que entiende inmediatamente. Y lo hace porque padece —como todos— un autoengaño: la ilusión de la comprensión. Aunque hay diferencias en cuanto a este proceso en función de las materias, en el campo de las culturales o sociales, la ilusión implica una falta de profundidad de las cuestiones que se refuerza por la maldita manía de la simplificación. La misma organización de los saberes escolares la crea y fomenta. Creamos personas convencidas de que saben.


Deleuze, por el contrario, trata de instalarlos convenientemente en otra senda de trabajo: la desconfianza de la simplicidad, la sospecha permanente sobre nuestra compresión inmediata, que se traduce en la vuelta constante a lo dado por "sabido". "Dar por sabido" es cerrar, desconectarse de las posibilidades de algo. Por eso producimos un conocimiento de tan baja calidad, por muy buenas que sean las notas. Lo que falla es la forma de "comprender" o "asimilar". Nos quedamos con lo sencillo, con lo plano, la educación en titulares.
Después de informales sobre su forma de impartir las clases y lo que espera de ellos, Deleuze les advierte:

Les lanzo un llamamiento: confíen en el autor que estudian. ¿Pero qué significa confiar en el autor? Quiere decir lo mismo que tantear, que proceder por una especie de tanteo. Antes de comprender bien los problemas que alguien plantea, hace falta... no sé... hace falta rumiar mucho. (14)

"Rumiar" es un buen verbo para representar lo que significa un verdadero aprendizaje. Es dar muchas vueltas a las cosas, exponerlas, criticarlas y seguir dándole vueltas. Nada que se explique en nuestros textos de "autoayuda educativa" o de "management del conocimiento". Los alumnos, en el fondo, son vistos como ratones de  laboratorio en los que se verifican experimentos anteriores de la tecnocracia educativa buscando el ideal del conocimiento instantáneo, como las sopas. Se les echan los polvitos del sobre, se pone el agua caliente, se remueve un poco y, ¡voila!, un joven bien preparado listo para un mercado laboral inapetente. Aunque los rumiantes nunca han tenido buena prensa metafórica en la enseñanza, el rumiado es necesario, esencial, para la comprensión. 


La carencia de la voluntad de "rumiar" por parte del sistema educativo y sus diseñadores es notoria, en la busca de la "eficiencia" educativa y el aprovechamiento del tiempo fabril escolar. La acumulación de materias es tal que ninguna se construye más allá de la consistencia intelectual de la casa del primer cerdito. El soplo de la duda las derriba sin remedio; en ocasiones no se llega ni a la duda porque el olvido las hace desaparecer antes. ¿La solución?: no dude. Como la duda puede surgir de un ambiente en el que las cosas se cuestionan, el logro más eficaz es —al contrario de lo que Gilles Deleuze les planteaba— un entorno sólidamente convencido de sus propios logros. Es la soberbia del conocimiento plano, la arrogancia del que cree que lo que dice es cierto sencillamente porque nadie le lleva la contraria. Como en esas ruedas de prensa comprometidas, se prohíben las preguntas; con el comunicado escueto es suficiente. Ya tienen todo lo que necesitaban saber.

Y las preguntas son la base del saber y, sobre todo, de su actitud. Como saben los modestos poseedores de algún conocimiento, lo tienen porque fueron más allá de lo que les propusieron que repitieran, lo tienen porque dudaron y se plantearon preguntas. Deleuze les pide que no se queden con lo primero que piensen, que construyan, que solo creerán saber, un malentendido resultado de la falta de profundidad en la comprensión de los conceptos y relaciones. 
La reacción de los alumnos de Deleuze —¡Ay, parecen abatidos...!— hoy se traduciría en una denuncia ante alguna inspección por incumplimiento de programa, la solicitud de devolución del importe de la matrícula del curso o el vacío entre las nueve y las diez menos cuarto, con la llegada masiva de los alumnos que no tienen dudas, que solo desean que les cuenten cosas nuevas cada día —como si fuera un noticiario— para combatir el tedio y la somnolencia de esas primeras horas de la mañana.
¡A las nueve para hablar de Foucault! ¿A quién se le ocurre?


* Gilles Deleuze (2013): El saber. Curso sobre Foucault (Tomo I) [1985]. Editorial Cactus. Serie Clases. Buenos Aires. 254 pp.





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