miércoles, 4 de febrero de 2015

El huevo roto o de la educación

Joaquín Mª Aguirre (UCM)
En El País Semanal se recoge una entrevista con la historiadora y actual presidenta de la Academia de la Historia, la profesora Carmen Iglesias. Mi pueblo, que es un pueblo nuevo, le dio hace una década su nombre a un colegio, caso raro porque esos honores se suelen hacer pasados los años y con mucha discusión. Iglesias ha tenido y tiene el reconocimiento de haber ido abriendo brechas, poniendo picas, a lo largo ser carrera en un mundo bastante monolítico como es el de los historiadores en un campo, además, —la Historia de la ideas— en el que la tradicional división en nuestra cultura entre "razón" y "sentimiento" tenía repartidas y marcadas las cartas. Sin embargo, Iglesias ganó la partida y comenta en la entrevista que muchos nunca le perdonaron que su cátedra de 1984 en la Complutense se la ganara a cuatro sesudos varones.
Realizada por Amelia Julia Castilla, demuestra que la primera condición para obtener una buena entrevista es contar con una persona inteligente, algo que no siempre se valora en la medida en que se debiera. Si los medios dieran más espacio a las personas inteligentes y menos a las que son pura fachada, mejoraría el medio ambiente de las ideas y los demagogos tendrían menos posibilidades de alcanzar sus fines. Pero el viento sopla a favor de los banales e ignorantes.
Parte de este lamentable estado general tiene que ver con la educación y la falta de orientación a la que está sometida desde hace décadas. Tras ser preguntada por cuestiones sobre su desarrollo personal en España, la cuestión de la educación necesariamente sale cada vez que se le pregunta por soluciones a los problemas actuales. Señala Carmen Iglesias:

La educación es la asignatura pendiente en la democracia. Se hicieron muchas cosas buenas para cambiar la educación y los chicos están muy formados en ciertas cosas, pero, por ejemplo, el descrédito de las humanidades es una catástrofe porque ahí se enseña a los griegos y las bases de nuestra cultura. Recuerdo en mi familia, un poco en la senda de esa herencia de la tradición judía, que siempre me decían: “Pase lo que pase en la vida, ten en cuenta que lo único que no te pueden quitar es lo que tú llevas dentro, lo que aprendes”. Y eso, a veces, no te hace ser más feliz, porque cuanto más conoces, más puedes sufrir, pero te ayuda a comprender.*

Para otros, en cambio, "lo que te pueden quitar" es algo que se guarda en Andorra o en las Caimán. Coincidimos plenamente con lo dicho por la directora de la Academia de la Historia y miembro de la Real de la Lengua, y lo hemos señalado en diversas ocasiones.  Tenemos un concepto erróneo de lo que es la educación y de cuáles son sus fines. Una concepción instrumental de las personas y las sociedades lleva a su corrupción moral, que es el caldo de cultivo de la otra, esa que dice preocuparnos pero que evitamos mirar en nosotros mismos y lo que nos rodea con demasiada frecuencia.
Ese descrédito de la Humanidades era algo más que una cuestión escolar; solo podía plantearse desde una ignorancia absoluta del papel de la educación y de su necesidad en las sociedades modernas. A los que tienen una visión fabril de la sociedad, una visión tecnocrática, solo les interesa la producción y la eficiencia como función de la educación. Las dimensiones morales, que son las que hacen enfrentarse al ser humano a sus propios dilemas y someter a crítica las relaciones con el conjunto, quedan relegadas por irrelevantes e improductivas. Solo interesan factores cuantificables y programables; el ser humano es parte de una maquinaria en la que unos invierten y otros trabajan. Lo demás es ciencia-ficción.
Nuestra distorsionada educación ha reducido las materias morales y estéticas, que son la base de la personalidad y de la relación social, a materias cuyo sentido se escapa al que las imparte (preocupado por su futuro) y al que las recibe (desprecoupado por su pasado). No se entiende cuál es su función real y comienzan a justificarse de forma tautológica: se imparten porque hay que impartirlas. Cuando alguien intenta salir de ese círculo explicativo, se recurre a tópicos absurdos. La función de esas materias humanísticas no es un conocimiento turístico del pasado, sino su encarnación en el presente, su activación en lo cotidiano, su resolución problemática en nuestras mentes y relaciones sociales.


Estoy leyendo una obra interesante del profesor de Teoría Política de la Universidad de Massachusetts, Roberto Alejandro, titulada "Hermenéutica, ciudadanía y esfera pública" (Bellaterra 2013)**. La idea de Alejandro es, precisamente, que una de las causas que han provocado nuestro estado actual de confusión y dispersión social y moral parte de la ruptura de la modernidad con el mundo antiguo, es decir, con la tradición.
No se trata, pienso, de que el mundo antiguo fuera más "sabio", sino de la experiencia complementaria de la continuidad de los problemas y la constancia de nuestra propia naturaleza. Por decirlo de alguna forma: el hecho de comprender que mis reflexiones se dan en un marco y en una tradición me permite entrar a formar parte de una situación de diálogo, establece el contacto con los otros. Nos permite salir de nosotros mismos como única referencia.
Señala Roberto Alejandro en su obra:

El mundo clásico comenzó a perder su estatus privilegiado como fuente de principios y experiencias para las sociedades modernas. Su validez dentro de la imaginación teórica decayó sustancialmente luego del siglo XVIII. Los antiguos se convirtieron en verdaderos antiguos, es decir, en gente tan remota y tan ajena que ya no podían ofrecer una fuente significativa de principios, con lo cual se suspendió un diálogo importante con la antigüedad que había impulsado las reflexiones de los filósofos políticos desde Maquiavelo hasta Rousseau. (32)**

Esa antigüedad de los antiguos es parte de la pérdida de equipaje con la que las personas se enfrentan al día a día. Y en esto la educación es esencial porque es la que establece nuestro acceso y relación con la tradición. El mito del progreso, acuñado precisamente en el siglo XIX, hace ver que lo pasado es inferior al futuro y que nada tiene que decir en el presente. La visión humanística, por el contrario, entiende que el ser humano, más allá de su eficacia en el trabajo, está abierto al diálogo a través de la cultura, que es la memoria colectiva viva. Los criterios para su preservación pasan a ser fundamentales; las estrategias para su actualización determinantes. Nos fallan ambas.
La visión tecnocrática de la educación es una huida hacia adelante, un intento de escapar a sus propios desastres formativos. Cuando Carmen Iglesias señala en la entrevista que "la educación es la asignatura pendiente de la democracia" no se está refiriendo a Pisa o cualquier otro mecanismo de detección competitiva establecido al efecto. Creo que se está refiriendo precisamente a la pérdida de los valores morales que toda democracia necesita para evitar caer en el individualismo que nos aísla y que la lucha por la supervivencia social sea la de la jungla. Se trata de ganar, dinero o elecciones. El resto es idealismo.
La democracia es un mundo profundamente moral. Necesita de seres morales, profundamente conscientes de sí mismos y de los demás, del fundamento de sus derechos y sus límites, de la presencia constante del otro. De no serlo, lo avisaron pronto, el peligro es la corrupción  y su reducción a un sistema de gestión de los egoísmos. Necesitamos ciudadanos conscientes y no mecánicos. La realidad, en cambio, es que la educación ha perdido esos objetivos y lo hace deshumanizando programas y relaciones, convirtiendo la enseñanza en sí en una forma de control burocrático del otro, cuyas "habilidades" y "competencias" hay que establecer y evaluar. Esto es lo que se ha ido instaurando en nuestro sistema educativo década tras década, reforma tras reforma, generando un estado opresivo, de angustia, que llega hoy hasta nuestros doctorados.


La tecnocracia educativa, con su falsa idea de progreso, desatiende la base real de la educación. Nos educamos para sentirnos parte de un equilibrio entre lo recibido y lo que debemos dejar. Las Humanidades no esatablecen una relación con textos muertos; es un depósito de experiencia con el que debemos mantener una relación dialógica crítica, no críptica
Cuando Carmen Iglesias es preguntada sobre el estado actual de nuestra sociedad, cuyo único apoyo el suelo que pisa, se vuelve hacia la educación:

¿A qué achaca el presentismo en que nos movemos? Es una de las consecuencias de la falta de educación, de humanidades y de una historia común. Nos falta una conciencia histórica, que va más allá de aprender fechas y personajes. Conciencia histórica es comprender, a través de las narraciones, el legado de las anteriores generaciones. Y somos privilegiados por la época que nos ha tocado vivir, y más siendo mujeres. Esa falta de conciencia histórica de creer que la democracia y las libertades son una cosa que está ahí y que no vale me abruma. Ya tuvimos la experiencia histórica de los años treinta, cuanto la intelectualidad europea empezó a pensar para qué valían las libertades burguesas. Me preocupa en los jóvenes españoles ese presentismo que carece de hondura. Que se puedan volver a decir las cosas que se dicen, que son de la época bolchevique, me asombra. En el péndulo franquismo/antifranquismo ha faltado una reflexión autocrítica y en profundidad respecto a lo que han sido los regímenes totalitarios, y no solo el alemán, también los soviéticos y lo que significa Camboya o China. Ha faltado una educación cívica, en eso estoy con Savater. Saber a dónde conducen las utopías imposibles y la falacia del hombre nuevo. Esa falta de conciencia histórica nos lleva a no valorar lo que tenemos. A mí los grandes salvadores me dan miedo, porque la historia ha demostrado que se convierten en grandes dictadores.*

Nuestra educación, efectivamente, soslaya los grandes diálogos. No me refiero ya al mundo antiguo, a los clásicos grecolatinos, sino a nuestros humanistas modernos (Camus, Solzhenistyn, Sarte, Böll, Bulgakov, Mahfuz...), los que reflexionaron sobre un siglo, el XX, enloquecido y belicista, capaz de enviar a un hombre a la luna y a millones a las cámaras de gas o a los gulags. Se trata de establecer con ellos un diálogo que active nuestras respuestas hoy. Hemos convertido la cultura en consumo y la educación en un manual de instrucciones de IKE, con unas poquitas ideas numeradas en un gráfico.
Las consecuencias son obvias y las tenemos más allá de nuestras fronteras, allí donde se ha implantado el modelo de educación irreflexiva, tecnocrática. Esos vacíos son los que aprovechan los totalitarios y los sinvergüenzas, los que cortan cabezas y los que se llenan los bolsillos.
La cuestión no afecta solo a los contenidos, sino especialmente a la forma en que se le da sentido al acto educativo. Por eso no es cuestión de una asignatura "cívica", sino de pensar cívicamente. Escribe Roberto Alejandro en su libro citado: "Ahora, la ciudadanía no solo está fragmentada, sino que además afronta el peligro de convertirse en una categoría vacía, lo cual es aún más fatídico" (24). Hay que repensar el "civismo", darle sentido porque solo así será posible encontrar un sentido adecuado para la educación. Hay que educar para ser cívico y ser cívico para lograr dar sentido a la idea de una mejor educación. Convertirlo en una asignatura sometida a los mismos males que se denuncian es destruirla definitivamente, convertirla en parte del problema que se pretende solucionar.
Dice la rima infantil que cuando el huevo Humpty Dumpty se cayó del muro, ni todos los caballos y caballeros del Rey pudieron recomponerlo. Pero lo traumático fue descubrir que nada le podían quitar porque nada llevaba dentro.



* "Carmen Iglesias: “La libertad lleva consigo un grado de soledad”" El País - El País Semanal 4/02/2015 http://elpais.com/elpais/2015/02/03/eps/1422984590_805078.html

** Roberto Alejandro (2013). Hermenéutica, ciudadanía y esfera pública. Edicions Bellaterra, Barcelona.


 

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