jueves, 28 de noviembre de 2013

Libertad asimétrica

Joaquín Mª Aguirre (UCM)
Cada cierto tiempo, los medios de comunicación suelen presentan algún caso que escandaliza a la opinión pública en el que algún docente —de la universidad que toque en cada momento— manifiesta su derecho a la "libertad de cátedra" para defender opiniones controvertidas o, sencillamente, impresentables. Son momentos en los que hay que tener cuidado por temor, como ocurre en otros ámbitos, a que sea peor el remedio que la enfermedad, aunque haya enfermedades que no tengan remedio.
Algunos entienden la "libertad de cátedra" como "impunidad de cátedra", como un derecho ilimitado e incontestable que se convierte, precisamente, en aquello que se trataba de evitar: el dogmatismo.
La Ciencia moderna se configura en las Universidades con el conflicto con el "conocimiento" religioso, derivado de revelaciones e impuesto como límite más allá del cual no solo se encuentra el "error" sino la "herejía", que tienden a coincidir. La Libertad de Cátedra es una garantía frente al dogma, que rechaza las evidencias del conocimiento y proclama como valor límite lo indemostrable. La Ciencia es un extraño artefacto lógico que busca su propia revisión constante para evitar quedar fosilizada en un pensamiento dogmático, que tiende a considerarse inmutable. La Ciencia, por el contrario, es transformación, dinamismo, prueba y superación, modestia y humildad, hambre para hoy y dieta para mañana.


La separación compleja y dificultosa en el ámbito de las Ciencias Sociales de "conocimiento" y "valores", tal como señaló Max Weber, dentro de las revisiones teóricas y metodológicas que marcaron el final del siglo XIX y siguieron en el XX, como un problema que aunque no pudiéramos resolver no debíamos ignorar, establece un segundo nivel en la cuestión. No es fácil distinguir, en ciertos campos, entre el conocimiento "objetivo" y los "valores" ya que la simple definición de los objetos que han de ser conocidos, por ejemplo, supone en muchos casos ya una construcción desde unos principios. Tales casos son, como señaló Weber, la Economía o el Derecho, cuya "objetividad" parte de unas posiciones previas sobre las que luego será posible ejercer su propia lógica y aplicar sus métodos propios. Los filósofos de la Ciencia han ido más allá de las Ciencias Sociales y la Humanidades y se ha adentrado en los demás campos de investigación señalando que siempre estamos marcados por elementos previos, culturales e individuales, que definen nuestros intereses y limitaciones. Contra todo ello se lucha previo reconocimiento de que son limitaciones naturales.

Pero la Libertad de Cátedra que se invoca en muchas ocasiones como argumento plantea un segundo nivel problemático: el derecho de los alumnos, que se ve conculcado por la propia asimetría que supone la enseñanza en sí. Evidentemente, la información sobre los conocimientos pasa del que sabe al que no sabe, pues para eso va uno al aula, reconocimiento explícito de que uno acepta la "autoridad" del que imparte los conocimientos. Pero una cosa es la "autoridad" que se le reconoce formalmente y otra el "autoritarismo" que puede suponer cuando, amparándose en  la "libertad de cátedra", se imponen conocimientos aprovechándose de la situación asimétrica que implica la enseñanza misma. La pregunta es: ¿en qué medida afecta la Libertad de Cátedra a los alumnos? ¿Es algo que solo afecta a los derechos del profesor?
La autoridad del profesor no es solo la que se deriva de su "conocimiento". Es también una autoridad "real", que afecta a la evaluación que el alumno recibirá. En los últimas décadas, se ha avanzado mucho en el reconocimiento de los derechos de los alumnos, especialmente en el de ser juzgados con garantías y no enfrentarse a un juez absolutista o delirante, que tiene la sartén por el mango, y ante el que no queda más remedio que plegarse si se quiere salir airoso. Como ocurre en otros ámbitos, son los más dogmáticos los que reivindican su derecho a serlo desde una libertad que rechazan pero usan para minarla desde dentro..
La "Libertad de Cátedra" no es solo la libertad del "catedrático". Es mucho más: es la extensión de esa libertad al contexto de aprendizaje. Es su conversión en un espacio de libre acceso a fuentes y datos y revisión del conocimiento, incluido el del propio titular de la cátedra, que está obligado a exponer su razonamiento y no solo a imponerlo.


Da, en ocasiones, vergüenza ajena ver a qué llaman algunos "conocimiento". Quizá hubiera que recuperar la práctica de las Universidades medievales de las "disputas" y que se le pidiera al catedrático en cuestión que diera cuenta pública de sus opiniones, que pudieran ser discutidas y rebatidas, en su caso, por la comunidad científica en aquellos casos en los que la libertad de cátedra se convierte en esa impunidad de la que hablamos.
Lo que ha trascendido del último caso no tiene nada que ver ni con la "ciencia" ni con el "conocimiento objetivo". Son pura arrogancia de valores impuestos a otros aprovechando una mal entendida libertad propia y pisoteando la ajena. Las manifestaciones del denunciado por sus alumnos manifiestan algo más: la falta de talante disfrazado de "rigor" académico, más bien "rigor mortis" de las ideas expuestas.
Señala el diario El País que el expediente que la Universidad ha abierto al docente busca «dilucidar si su comportamiento está o no amparado por la libertad de cátedra que, según los estatutos de la Universidad compostelana, “se manifiesta en el ejercicio del derecho de su profesorado a expresar libremente, en su actividad docente, sus ideas, opiniones y convicciones científicas y artísticas”.»*  Esa libertad es un derecho del docente, sí, pero está al servicio del alumnado y debe partir del reconocimiento de que ellos también tienen ciertos derechos.


Nos empeñamos siempre en ir por las vías administrativas y a lo mejor no son las más adecuadas. Una de las características esenciales que definen al conocimiento científico es la disputa, el debate público —publicaciones, congresos, seminarios...— sobre los conocimientos. La Ciencia es un equilibrio entre aceptación y revisión; nada se acepta sin revisarse y todo se revisa permanentemente con cada nuevo descubrimiento. Las vías administrativas hablan de derechos y no de contenidos. La libertad de cátedra, insistimos, no es la libertad de expresión, un derecho político; es el derecho a tratar de convencer, a tener la posibilidad de argumentar. Si se convierte en dogmático, el conocimiento deja de ser científico. Es característico del pensamiento científico moderno el ser autocrítico, estar en permanente revisión de sus propios resultados, siempre provisionales. La libertad crítica no convierte cualquier pensamiento en válido, sino por el contrario sirve para depurar el error, propio y ajeno. No convierte las ideas en intocables, sino todo lo contrario. La Ciencia no es la Política; el derecho a decir se nivela con la obligación de demostrar.
Quizá si en vez de dejarlo en manos de "inspectores", sus colegas publicaran sus críticas al respecto, desmontando una por una las estupideces del que aprovecha su autoridad para que otros le hagan de eco, algunos tratarían de ser menos osados en sus afirmaciones. No debe haber libertad más modesta que la de cátedra, pues no está al servicio del lucimiento del que la ejerce sino para garantía del que la recibe. Si los que reciben sus resultados los rechazan plenamente, es que algo falla en lo que se transmite y en cómo se hace, en el fondo y en la forma.

Si se llega a la conclusión de que es más importante la libertad de decir que el decirle que su uso es nefasto, se debe salvaguardar a la otra parte de la cátedra, al alumnado, cuyas obligaciones no deben ser nunca escuchar cosas que además del rechazo académico lo tienen social.
Aquí no se está debatiendo "evolucionismo" en un contexto social "creacionista", pongamos por caso. Aquí se están transmitiendo e imponiendo conocimientos susceptibles de ser debatidos y refutados en su caso, porque el debate mismo es lo que nos define como sociedad abierta y debe caracterizar a la comunidad científica y académica.
En 2006, el profesor cuestionado publicó un obra que, en sus propias palabras, definía como un «libro formativo, ético, reflexivo, estético moral y crítico, que pretende orientar a la sociedad cara al mundo actual»*, algo que nos revela su forma de ver la vida y la de los demás. En la misma entrevista para promocionar su obra señalaba:

Primero un libro me tiene que satisfacer a mí para publicarlo. Empecé con frases sueltas de cosas que me parecían interesantes para orientar la vida de la gente, y la mía por supuesto. Somos una red social de comunicación que unos sin los otros no somos nada. Lo hice pensando sobre todo en los demás, en qué necesita este mundo, y con las problemáticas que yo conocía fui haciendo problemáticas estándar, y de aquí inquietudes también estándar que quise responder con este libro. Quise publicarlo para que la gente no esté tan perdida y tenga un rumbo a seguir en diferentes campos del conocimiento. Es un libro que tiene su filosofía. -¿La sociedad actual está perdida realmente, con menos valores éticos? -Está engañada. Y no se engaña sólo a través de los medios, se engaña a través de las propias instituciones educativas. Hoy el profesor es poco reflexivo y los padres también; entonces, lo que escucharon ayer tienden a repetírselo a los hijos, a los estudiantes. Está saliendo una sociedad bastante clonada, con pocas posibilidades de supervivencia. Hoy no hay capacidad para tomar decisiones, ya que la gente no tiene los sistemas cognitivos suficientes para decidir en cada momento lo que es conveniente. -¿Por qué es tan difícil que la sociedad desarrolle un espíritu crítico? -Eso se puede ver desde varios ángulos. Los gobiernos actuales, sin referirse a su ideología porque en todos es más o menos lo mismo, entran en unas contradicciones con las que difícilmente se puede convivir. Los planes educativos del mundo globalizado en vías de desarrollo y desarrollado son prácticamente los mismos. Las compañías multinacionales fijan estos programas que no sirven para pensar y reflexionar. Además, a la gente le cuesta mucho hurgar en temas que están manidos por los medios de comunicación. -¿Por qué inicia estas reflexiones a partir del año 1993? -Porque los medios han ocultado cosas. Ya en la década de los ochenta había comenzado a darme cuenta por dónde iba el mundo posmoderno, eso del todo vale, que por supuesto no tiene sentido. -¿A qué público está dirigido? -Puede llegar a cualquier persona de una edad mínima de 14 a 15 años en adelante, que tenga un pensamiento formal y paciencia para hurgar en ciertas cuestiones. Es un libro bueno a toda hora, la diferencia va a estar en sus usos según quién lo coja.**


Se entiende todo ahora perfectamente y el autorretrato hace justicia.
Cuando me despierto en mitad de la noche angustiado pensando en qué necesita este mundo, me tomo un vaso de leche caliente con una aspirina y me vuelvo a acostar. Debe ser muy duro para las personas que consideran que todos los demás están equivocados, que el mundo va por donde no debe y que todos acabaremos mal, levantarse cada mañana sin hacer algo para corregirlo. Lo entiendo.
Hay países que le acogerían con gusto en aulas que se aprovechan como escuelas parroquiales o madrasas. Podrá así iniciar, desde el corazón de las montañas afganas, la reconquista de este mundo imperfecto y vicioso.


* "La Universidad expedienta al profesor que vincula homosexualidad y “vicio”" El País 27/11/2013 http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/11/27/galicia/1385571479_679983.html

** Entrevista a Domingo Neira García «Empecé con frases sueltas y acabé escribiendo un libro» La Voz de Galicia 28/06/2006 http://www.lavozdegalicia.es/hemeroteca/2006/06/28/4901345.shtml"




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